quarta-feira, 11 de agosto de 2010

INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS E A RECONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA






Maria Elisabette Brisola Brito Prado(1)





Atualmente, várias escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às diversas mídias para serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste novo cenário educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as mídias. Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.



De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos tecnológicos nas escolas. Novas propostas pedagógicas também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.



Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a integração.



Para desenvolver uma prática pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com significado para aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).



A pedagogia de projeto (2), tendo como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de conhecimento, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.



Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constrói “como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente, 2003, p. 20).



Assim, os tópicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações envolvidas no processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de mídias.



Conceito de Integração

O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.



Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.



Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?



Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo dinamismo de imagens e de sons.



Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (p. 139).



Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as informações em conhecimento.



Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.



O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituição ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definição envolve negociação e argumentação entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o “reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo, da construção da identidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro”.



Assim, a partir da interação entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a atividade de produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como para comunicação, ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso de um Editor de texto também pode ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de produção da escrita e reescrita do pensamento.



No contexto do roteiro, a produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e criativo, tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos fatos pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os parâmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto é do vídeo. No entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua concretização para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios para o qual o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste universo de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da área disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.



Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os componentes do grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de relacionamento, de abertura, tolerância e a convivência com os diferentes, assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.



Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prática e reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da mídia possa ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os conteúdos curriculares num escopo ampliado de ressignificações.



Reconstrução da prática pedagógica

O processo de reconstrução da prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor uma vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a própria prática, compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de programas de formação continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a prática e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).



A reconstrução da prática requer a sua compreensão e a articulação de novos referenciais pedagógicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo de reconstrução do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, é viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas mídias.



Neste sentido, cabe destacar a experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás, Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas Tecnologias, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (3), durante o período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo ambiente colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo (4).



Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação, Proinfo e TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes das Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e Gestão.



Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a integração das equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas de atuação para poderem vivenciar a construção de um trabalho colaborativo de aprendizagem.



Nesta experiência, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gestão, professores de EJA (Educação de Jovens e Adultos), de Alfabetização, dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro que a reconstrução da prática para o uso integrado de mídias requer também a integração de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma mesma direção em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os alunos.



Referências bibliográficas

- ALMEIDA, M. E. B. de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.



- ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o outro no grupo. São Paulo, Publicação interna em documentos disponibilizados em cursos promovidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, 2004.



- FREIRE, F. M. P. & PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129.



- PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.



- PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.



- VALENTE, J. A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.



- VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B. B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formação de Educadores a Distância Via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.



Notas

(1) Professora na Faculdade de Educação, no Curso de Tecnologia e Mídias Digitais da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntária do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED-UNICAMP. Autora de publicações sobre Tecnologia, educação a distância e formação de educadores. Consultora dessa série.



(2) Ver mais detalhes em PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http: www.tvebrasil.com.br/salto.



(3) Este projeto foi coordenado, na PUC/SP, pela Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Prof. Dr. José Armando Valente.



(4) Para saber mais sobre e-ProInfo ver site: http://www.eproinfo.mec.gov.br

sexta-feira, 6 de agosto de 2010

Tecnologia

Tecnologia




Para começar, ele nos olha nos olha na cara. Não é como a máquina de escrever, que a gente olha de cima, com superioridade. Com ele é olho no olho ou tela no olho. Ele nos desafia. Parece estar dizendo: vamos lá, seu desprezível pré-eletrônico, mostre o que você sabe fazer. A máquina de escrever faz tudo que você manda, mesmo que seja a tapa. Com o computador é diferente. Você faz tudo que ele manda. Ou precisa fazer tudo ao modo dele, senão ele não aceita. Simplesmente ignora você. Mas se apenas ignorasse ainda seria suportável. Ele responde. Repreende. Corrige. Uma tela vazia, muda, nenhuma reação aos nossos comandos digitais, tudo bem. Quer dizer, você se sente como aquele cara que cantou a secretária eletrônica. É um vexame privado. Mas quando você o manda fazer alguma coisa, mas manda errado, ele diz “Errado”. Não diz “Burro”, mas está implícito. É pior, muito pior. Às vezes, quando a gente erra, ele faz “bip”. Assim, para todo mundo ouvir. Comecei a usar o computador na redação do jornal e volta e meia errava. E lá vinha ele: “Bip!” “Olha aqui, pessoal: ele errou.” “O burro errou!”

Outra coisa: ele é mais inteligente que você. Sabe muito mais coisa e não tem nenhum pudor em dizer que sabe. Esse negócio de que qualquer máquina só é tão inteligente quanto quem a usa não vale com ele. Está subentendido, nas suas relações com o computador, que você jamais aproveitará metade das coisas que ele tem para oferecer. Que ele só desenvolverá todo o seu potencial quando outro igual a ele o estiver programando. A máquina de escrever podia ter recursos que você nunca usaria, mas não tinha a mesma empáfia, o mesmo ar de quem só agüentava os humanos por falta de coisa melhor, no momento. E a máquina, mesmo nos seus instantes de maior impaciência conosco, jamais faria “bip” em público.

Dito isto, é preciso dizer também que quem provou pela primeira vez suas letrinhas dificilmente voltará à máquina de escrever sem a sensação de que está desembarcando de uma Mercedes e voltando à carroça. Está certo, jamais teremos com ele a mesma confortável cumplicidade que tínhamos com a velha máquina. É outro tipo de relacionamento, mais formal e exigente. Mas é fascinante. Agora compreendo o entusiasmo de gente como Millôr Fernandes e Fernando Sabino, que dividem a sua vida profissional em antes dele e depois dele. Sinto falta do papel e da fiel Bic, sempre pronta a inserir entre uma linha e outra a palavra que faltou na hora, e que nele foi substituída por um botão, que, além de mais rápido, jamais nos sujará os dedos, mas acho que estou sucumbindo. Sei que nunca seremos íntimos, mesmo porque ele não ia querer se rebaixar a ser meu amigo, mas retiro tudo o que pensei sobre ele. Claro que você pode concluir que eu só estou querendo agradá-lo, precavidamente, mas juro que é sincero.

Quando saí da redação do jornal depois de usar o computador pela primeira vez, cheguei em casa e bati na minha máquina. Sabendo que ela agüentaria sem reclamar, como sempre, a pobrezinha.

Luis Fernando Veríssimo

terça-feira, 3 de agosto de 2010

Projeto: Educação Inclusiva: limites, desafios e possibilidades


1.      Definição e caracterização do problema

Atualmente   a  instituição  de  ensino   tem   assumido  gradativamente,  funções
consideradas anteriormente como sendo atribuições de outras instituições educativas como a família.
            A expansão das funções da escola não decorreu de iniciativas nem de escolhas dos professores, mas da imposição da realidade agravada pela exclusão social que discrimina as minorias diferentes como: negros, índios, deficientes,  ou seja, populações desprovidas de bens materiais.
            Ressignificar o papel da escola, é uma necessidade apontada pela sociedade, já que a ela vem se somando atribuições políticas e sociais, em função da diversidade características da clientela da escola, e da complexidade das demandas oriundas do contexto social, econômico, político e cultural, como afirma Carvalho(2008 p. 91).
            Reforça ainda que as escolas precisam mudar e talvez o maior desafio seja levá-las à consciência da necessidade urgente de mudança para o que, como nos ensinou. Citando Habermas acrescenta “devemos estimular as ações comunitárias entre os sujeitos que nela estão, permitindo-lhes compartilhar medos e expectativas, bem como apontar caminhos para as transformações”. Daí a necessidade das instituições de ensino definir seus planos de ação em torno de atividades de aprendizagem iguais para todos, o que certamente estaria cumprindo o que determina a Constituição Brasileira Art. 205 “A educação é direito de todos”. O que assegura a todos, sem distinção de cor, etnia, condições físicas, sociais, econômicas e culturais. É o que caracteriza uma educação inclusiva em que todos tenham os mesmos direitos e deveres, e proporciona aos sujeitos do processo ensino aprendizagem a reconhecer e conviver com as diferenças.
            O espaço educacional escolar inclusivo é entendido aqui como uma escola de qualidade para todos. Uma escola que bane a segregação e não rotule e nem expulse alunos considerados como problema. E ainda, se suas dimensões físicas permitirem a acessibilidade com maior autonomia possível, em especial de alunos com deficiência se houver articulação entre as políticas publicas que garantam aos cidadãos o exercício de seu direito à educação, como um bem, enfim, se todos forem atores e autores.
            Educação inclusiva, na rede pública ainda se constitui num desafio a ser superado, uma vez que há escolas que barram a entrada de alunos que não estejam uniformizados, contrariando o que determina a legislação educacional. Portanto, é necessário e urgente debates para aprofundamento de tema em questão junto aos sujeitos do processo ensino aprendizagem e gestores públicos no sentido de superar as barreiras que inviabilizam a implementação com sucesso, de uma educação inclusiva como determina a legislação citada e  respondam as exigências da sociedade atual.

2.  Objetivo principal:
Reconhecer a educação inclusiva como condição indispensável para a formação do cidadão livre e consciente.

3. Objetivos específicos:
          * Caracterizar educação inclusiva no contexto da educação atual.
          * Identificar iniciativas que demonstrem tentativas de promoção de educação  inclusiva na rede no município de Bacabal por meio de documentários, programa de TV local e rádio da cidade.
        * Promover debates sobre a educação inclusiva com a participação dos alunos e autoridades em programas de rádio, TV e em auditórios públicos.

4. Conteúdos curriculares                                             Disciplinas envolvidas
* Educação. Concepções e implicações                       * Sociologia da Educação
   no contexto atual                                                       
* Educação inclusiva                                                    * Sociologia da Educação                           
* Diversidade cultural                                                  * Antropologia Cultural
* Relações humanas no espaço escolar                        * Psicologia da Educação
* Organização do espaço escolar                                 * Organização do Trabalho
                                                                                        Pedagógico
5.  Plano de ação
Nº ordem
Ação
Tempo
previsto
Atores envolvidos
Subproduto
01






Nº ordem
Seminário. Análise de conjuntura da educação inclusiva no contexto atual.







Ação

   4h





Tempo
previsto
Professores, gestores, estudantes e comunidade.







Atores
envolvidos
80% dos participantes reconhece as implicações e desafios da educação inclusiva na atualidade.



Subproduto
      02



      03



*Mapeamento de experiências de educação inclusiva da rede pública no município de Bacabal.


* Exibição de vídeos, slides, fotografias que demonstre as experiências de educação inclusiva, ou seja, documentário.


 2 meses


   4 h


Cursista e servidores das instituições públicas de ensino.

Cursistas, professores, gestores, estudantes e comunidades
Visitar 50% das escolas públicas.




Documentação de 90% das experiências.


6. Tempo total de realização do projeto: 3 meses

7. Material e suporte:
* Computador, data show, DVD, microsistem, TV e Rádio
* Papel chamex, caneta

8. Forma de avaliação
            Durante a realização da atividade número 1, os participantes farão intervenções sobre o tema em questão;
            Com a realização da atividade número 2, as escolas visitadas apresentarão dados ou informações exigidas e em seguida será elaborada um documentário, com utilização de recursos tecnológicos como: computador, data show e vídeo.
            Durante a exibição do documentário acima citado, os expectadores ou participantes identificarão as implicações e desafios de uma educação inclusiva, através de depoimentos.

9. Fontes de pesquisa
* Edler Carvalho, Rosita – Educação Inclusiva: com os pingos nos “is” – Porto Alegre:
   Mediação, 2004
*Revista Construirnoticias nº 27 ano 03 – março/abril, 2006

         

Integração de Mídias e Prática Pedagógica

Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem é, sobretudo, dispender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar vários tipos de situações de aprendizagem.
A iniciativa dos professores para manter suas práticas pedagógicas atualizadas depende de um contínuo desenvolvimento de novas competências profissionais, uma vez que existe um estado constante de mudança/evolução da própria sociedade.
O professor que desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
Essa prática pedagógica é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, as tecnologias disponíveis, a escola e seu entorno e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente de aprendizagem.
Dentre os principais desafios em que vivemos frente no âmbito da educação, o professor tem um papel importante de estabelecer o equilíbrio entre o conhecimento curricular e o conhecimento relacionado ao uso da tecnologia e das mídias.
Para desenvolver uma prática voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem sido o trabalho por projetos.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem, bem como na postura do professor.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimentos.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais sem a devida compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa da melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
É Importante que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com a finalidade de propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber o quê, como, quando e porquê desenvolver determinada ações pedagógicas. Para isso é essencial conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Ter acesso a mídia é primordial para o desenvolvimento de projetos de sala de aula. Ao desenvolver projetos em sala de aula é importante levantar problemáticas relacionadas com a realidade do aluno, e este link pode ser encontrado em programas de TV, filmes em DVD, documentários na Internet, artigos em livros e em periódicos. Isso facilita a motivação nos alunos pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de que a pesquisa oferece.
Portanto a importância da atuação do professor e respectivas competências em relação à mobilização e emprego das mídias, subsidiado por teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades essas mídias têm maior potencial e são mais adequadas.
Compreender as diferentes formas de representação e comunicação propiciadas pelas tecnologias disponíveis na escola, bem como criar dinâmicas que permitam estabelecer o diálogo entre as formas de linguagens das mídias, são desafios para a educação atual, que requerem o desenvolvimento de programas de formação continuada para professores.
As tecnologias não são a solução para a mudança necessária, mas ajudam o professor a fazê-la de forma mais fácil e rápida.

Referências:
A prática pedagógica do professor-formador: desafios e perspectivas de mudanças. Regina Teles Coutinho www.anped.org.br/reunioes
Perrenoud, Philippe. Práticas pedagógicas. Profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote. 1993
Nos sites sugeridos pelo professor mediador do curso
Textos do curso de especialização de Tecnologia em educação, como: O professor e a prática pedagógica com integração das mídias; Integração de mídias e a reconstrução da prática pedagógica de Maria Elisabette Brisola Brito Prado

A brincadeira e o mundo da criança.




Inúmeras vezes, observo adultos admirados  de como seus filhos podem ficar horas e horas brincando!  Também sei de pais que, como castigo, proíbem seus filhos de brincar!
            Brincar faz parte da natureza da criança. A criança quando brinca com coisas, brinquedos, objetos vários, enfim... está tentando compreender a realidade e dirigir a esta mesma realidade um outro olhar - o seu próprio! Na brincadeira a criança transforma os objetos em outros e descobre neles a vida.
            Quando uma criança está escondida debaixo de escrivaninhas, mesas, camas ou dentro de armários está recriando situações do cotidiano na busca de um outro jeito de viver e de compreender o mundo.
            A criança que se coloca atrás de uma cortina, ou de uma porta, por exemplo, pode sentir-se leve e ondulante como a cortina ou espessa e pesada como a porta. A criança crê que ela pode integrar-se aos objetos e fazer parte deles.
            Em verdade, o mundo da criança é mágico e esta magia, espera-se, habita em nós. Quem ainda não viu uma criança fechar os olhos com o objetivo de sumir? Quem ainda (adulto) não tentou, por este expediente infantil, fechar os olhos e tornar-se invisível?
            Em cada objeto, em cada brincadeira a criança descobre um saber oculto. É como se ela desvendasse mistérios. Por isso que os objetos mudam de significação para a criança,  a cada dia. O cabo de vassoura que ontem era um cavalo poderoso e veloz, hoje é uma  bandeira do seu time ou de seu pai.
            É por causa desta busca da realidade que a criança desmonta o brinquedo para poder reconstruí-lo sob outra ótica e com outro significado.
            Para que não atrapalhemos o processo de desenvolvimento de uma criança, seria interessante que  incentivássemos a brincadeira, que proporcionássemos espaços para a criança brincar.
            É muito importante lembrar que a criança não tem noção de preço, de caro ou barato e de quantidade. A criança quer brincar, a toda hora, com tudo que ela vê. Cabe a nós, pais e educadores dar limites a ela. Não é porque ela é criança e está em desenvolvimento que a deixaremos brincar com o aparelho de som da casa, ou na janela do apartamento. Ou ainda, é inadequado exigirmos que uma criança vá a uma festa e volte limpinha. Necessitamos compreender que a criança, quando brinca, suja-se e também podemos fazê-la compreender que o aparelho de som não é para brincadeiras ou que a janela é perigosa.
            Aos adultos, principalmente pais e professores, cabe a tarefa de, ao mesmo tempo em que dão liberdade e condições para a criança brincar, devem dar limites e explicações para que ela se sinta segura em seu trabalho de construir-se ao mesmo tempo em que conhece o mundo.
            Lembrem-se sempre de que a infância é temporária, mas seus resultados são para toda a vida!
            A receita para ser bons pais é uma mistura inteligente entre bom senso, conhecimento e magia!

Isabel Cristina Hierro Parolin
PEDAGOGA - PSICOPEDAGOGA - PSICODRAMATISTA
MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
MEC 10.655-PR
Isabel.parolin@bbs2.sul.com.br

Vida e Educação

Os pequenos atos que se executam são melhores que todos aqueles grandes que se planejam. (George C. Marshall)